Irene van der Spoel, 2016


ICT wordt steeds vaker ingezet in het onderwijs, van vijftien procent in 2007, naar 25 procent in 2015 (Algemene Vereniging Schoolleiders, 2015). Door middel van ICT wordt er geprobeerd het onderwijs te verbeteren en de leerlingen beter voor te bereiden op hun toekomst. Maar waarvoor kan ICT eigenlijk gebruikt worden? En wat zijn de voor- en nadelen?

Het nut van ICT
Onderzoek van Ekici & Pekmezci heeft uitgewezen dat het niveau van de leerlingen verhoogt, de zelfwerkzaamheid vooruit gaat en zelfs de houding tegenover het vak positiever wordt (2015). Volgens Ambrose bepaalt de motivatie van leerlingen wat ze leren en onthouden (2010). Vanuit het perspectief van de docent veranderen er ook belangrijke zaken. Onderzoek van Uslu & Bümen laat zien dat de docenten zich op professioneel en didactisch gebied ontwikkelen naar mate ze meer met ICT bezig gaan (2012). Dit zou ook verband kunnen houden met de verbeterde leeropbrengsten bij de inzet van ICT. Clark en Feldon beweren dat ICT eigenlijk geen voordelen heeft, behalve het tijds- en kostenbesparende element; de rest hangt af van de didactiek waarmee ICT gecombineerd wordt (In Press for 2005). In Nederland geeft 79 procent van de docenten aan zichzelf vaardig te vinden op het gebied van ICT (Algemene Vereniging Schoolleiders, 2015). ICT-competente docenten in het vreemdetalenonderwijs geven aan positief te zijn over de competentieontwikkeling van hun studenten, wanneer ICT gebruikt wordt in de lessen (Malinina, 2015).
Toch zijn de opbrengsten niet voor alle studenten positief. Onderzoek van Skryabin, Zhang, Liu, & Zhang laat zien dat de getrokken lering uit de ICT lessen per leerling sterk kan verschillen (2015). Dit kan ten dele te wijten zijn aan een slecht ontwikkeld programma. Scholen in Zweden hebben hun curricula aangepast op het digitale tijdperk. Onderzoek naar het aangepaste curriculum laat zien dat gemiddeld gesproken de leerlingen er op vooruit gaan (Kajlert, 2001). De meest relevante bijkomstigheid van de leeropbrengst, is dat de leeropbrengst gerelateerd is aan het ontwikkelen van ICT-vaardigheden. In de toekomstige maatschappij worden vaardigheden in de digitale omgeving steeds belangrijker en ook als vanzelfsprekend gezien. Dit niet aanbieden op school zou simpelweg absurd zijn (Siddiq, Scherer & Tondeur, 2016).

Professionalisering voor Docenten
Ondanks dat veel docenten tegenwoordig opgegroeid zijn met technologie, is professionalisering nog steeds belangrijk om ICT effectief en betekenisvol in te zetten (Angeli & Valanides, 2009; Ertmer & Ottenbreit-Leftwicht, 2010). Goede digitale vaardigheden zijn absoluut een vereiste om een ICT programma goed vorm te geven (Albugami & Ahmed, 2015). Onderzoek wijst uit dat leerlingen vaak competent genoeg zijn om deel te nemen aan de digitale lessen, terwijl het ontwerpen van deze lessen nog wat lastiger bewijst (Aslan & Chang, 2015). Om ICT-implementatie daadwerkelijk nuttig te laten zijn moet er structureel te werk gegaan worden (Goeman, Elen, Pynoo & Braak, 2015). Dit betekent dat reeds bestaande didactiek verrijkt kan worden met ICT, maar nooit vervangen kan worden; er moet uitgegaan worden van leerprincipes (Clark & Feldon, In press for 2005). Docenten moeten geholpen worden door middel van cursussen, handleidingen en beschikbare bronnen (Romeo, Lloyd & Downes, 2012), maar ook in termen van tijd. Het ontwerpen van nieuwe lessen is namelijk tijdrovend. Onderzoek wijst namelijk uit dat docenten heel graag ICT willen toepassen, maar zowel door gebrek aan middelen als stimulatie terugvallen in ouderwetsere methodes (Brun & Hinostroza, 2014). Het meest demotiverende is niet goed functionerende hardware of slechte internetverbinding, als het gaat om het inzetten van ICT (Turel, 2014).
Het beste is als digitale didactiek wordt aangeboden op de lerarenopleidingen. De beste manieren om het aan te leren, is door digitale didactiek te implementeren in de lessen die de toekomstige docenten krijgen. Door het zelf voor langere tijd te ervaren, zijn docenten geneigd om digitale didactiek veel vaker en voor langer termijn in te zetten; het wordt onderdeel van het lesgeven (Romeo, Lloyd & Downes, 2012; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Een andere optie is het aanbieden van cursussen en trainingen, waarbij de focus moet liggen op de directe implementatie van wat voor de docent van toepassing is (Turel, 2014).


ICT en Leren
ICT hoort ingezet te worden als middel, niet als doel. Het kan bijvoorbeeld Gepersonaliseerd Onderwijs, of zelfregulerend onderwijs, effectief ondersteunen, in het bijzonder in combinatie met onderlinge samenwerking (Gregory & Bannister-Tyrell, 2017). Leerlingen kunnen ICT makkelijker inzetten als ze goed ontwikkelde metacognitieve vaardigheden hebben; ze kunnen dan makkelijk bepalen wat ze nodig hebben (Tarricone, 2011). Wat ook belangrijk is, is dat de leerlingen of studenten blootgesteld worden aan relatief veel verschillende ICT-tools, zodat ze passende tools voor hun eigen leerproces kunnen inzetten (Gregory & Bannister-Tyrell, 2017).  
Bij het aanbieden van ICT-tools, is het belangrijk om de bestaande didactiek niet te vergeten (Paiaino, 2011). Bijvoorbeeld de manier waarop informatie verwerkt wordt in ons geheugen, is belangrijk. De informatieverwerking verloopt vaak goed als auditieve en visuele prikkels gelijktijdig aangeboden worden (Kester & Merriënboer, 2013). Toch moet er ook uitgekeken worden dat leerlingen niet overladen worden met prikkels. Het geheugen heeft te maken met het zogenaamde flessenhalsprincipe. Te veel informatie verstopt het geheugen. Dit heet de Cognitive Load Theory (Van Merriënboer et al., 2005; Sweller, 1988). Om dit te voorkomen moet de focus van leerlingen gericht worden, de hoeveelheid informatie moet beperkt zijn en irrelevante informatie moet weggelaten worden (Kester & Merriënboer, 2013).



Albugami, S., & Ahmed, V. (2015). Success factors for ICT implementation in Saudi secondary schools: From the perspective of ICT directors, head teachers, teachers and students. International Journal Of Education & Development Using Information & Communication Technology, 11(1), 36-54.

Algemene Vereniging Schoolleiders, (2015). ICT steeds vaker benut in het onderwijs. Geraadpleegd op 30 november 2015 van http://www.avs.nl/artikelen/ictsteedsvakerbenutinhetonderwijs

Ambrose, S., Bridges, M., DiPietro, M., Lovett, M, & Norman, M. (2010). How learning works: Seven research-based principles for smart teaching. San Francisco CA: Jossey Bass; Hoofdstuk 2.

Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the conceptualization, development and assessment of ICT–TPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52, 154-168.

Aslan, A., & Chang, Z. (2015). Pre-Service Teachers' Perceptions of ICT Integration in Teacher Education in Turkey. Turkish Online Journal Of Educational Technology, 14(3), 97-110.

Brun, M., & Hinostroza, J. E. (2014). Learning to become a teacher in the 21st century: ICT integration in Initial Teacher Education in Chile. Journal Of Educational Technology & Society, 17(3), 222-238.

Clark, R. E. & Feldon, D. F. (In press for 2005). Five common but questionable principles of multimedia learning. In Mayer, R. (Ed.) Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press

Donk, C. van der, & Lanen, B. van. (2009). Praktijkonderzoek in de School. Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho.

Ekici, F. T., & Pekmezci, S. (2015). Using ICT-Supported Narratives in Teaching Science and their Effects on Middle School Students. Turkish Online Journal Of Educational Technology, 14(4), 173-186.

Ertmer, P., & Ottenbreit–Leftwich, A.T. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confidence, beliefs and culture intersect. Journal of Research on Technology in Education, 42(3), 255-284.

Goeman, K., Elen, J., Pynoo, B., & Braak, J. (2015). Time for action! ICT Integration in Formal Education: Key Findings from a Region-wide Follow-up

Gregory, S., & Bannister-Tyrrell, M. (2017). Digital learner presence and online teaching tools: Higher cognitive requirements of online learners for effective learning. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 12(1), 1-17. doi:10.1186/s41039-017-0059-3

Kajlert, L. (2001). Swedish Schools The National Action Programme for ICT in. Educational Media International, 38(2/3), 111-118. doi:10.1080/09523980110041926.

Kester, L., & Merriënboer, J. van. (2013, december). Effectief leren van multimediale leerbronnen. 4W: Weten Wat Werkt en Waarom, 2(4), 15-51.

Malinina, I. (2015). ICT Competencies of Foreign Languages Teachers. Procedia - Social And Behavioral Sciences, 182(4th WORLD CONFERENCE on EDUCATIONAL TECHNOLOGY RESEARCHES (WCETR-2014), 75-80. doi:10.1016/j.sbspro.2015.04.740​

Monitor. Techtrends: Linking Research & Practice To Improve Learning, 59(5), 40-50. doi:10.1007/s11528-015-0890-6

Paiano, S. (2011). How to evaluate the effectiveness of ICT in teaching. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 7(1), 41-47. Italian e-Learning Association. Retrieved November 25, 2017 from https://www.learntechlib.org/p/43338/.

Romeo, G., Lloyd, M., & Downes, T. (2012). Teaching Teachers for the Future (TTF): Building the ICT in education capacity of the next generation of teachers in Australia. Australasian Journal Of Educational Technology, 28(6), 949-964.

Siddiq, F., Scherer, R., & Tondeur, J. (2016). Teachers' emphasis on developing students' digital information and communication skills (TEDDICS): A new construct in 21st century education. Computers & Education, 92-931-14. doi:10.1016/j.compedu.2015.10.006

Skryabin, M., Zhang, J., Liu, L., & Zhang, D. (2015). How the ICT development level and usage influence student achievement in reading, mathematics, and science. Computers & Education, 8549-58. doi:10.1016/j.compedu.2015.02.004

Sweller, 1988: Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2): 257-285.

Tarricone, P. (2011). The taxonomy of metacognition. New York: Psychology Press.

Turel, V. (2014). Teachers' computer self-efficacy and their use of educational technology. Turkish online journal of distance education (tojde), 15(4), 130-149.

Uslu, O., & Bümen, N. T. (2012). Effects of the Professional Development Program on Turkish Teachers: Technology Integration along with Attitude Towards ICT in Education. Turkish Online Journal Of Educational Technology, 11(3), 115-127.

Gepersonaliseerd LerenIrene van der Spoel, 2 mei 2017

Gepersonaliseerd leren, ook bekend als gepersonaliseerd onderwijs, wordt steeds vaker als ideaal gezien. Er wordt druk geëxperimenteerd met onderwijs op maat maken, zodat iedereen kan leren op een passende manier. Gepersonaliseerd leren in het kort is onderwijs waarin de leerling of student centraal staat (Conradi, 2015). Om dit te bereiken worden vaak ICT-tools of andere manieren gebruikt om (analytische) gegevens te verzamelen over leerlingen. Aan de hand van deze gegevens kunnen de (potentiële) competenties van een leerling gebruikt worden om te leren (Redding & Temple University, 2014). Dit wordt gedaan door de leerling bewust te maken van hun eigen competenties en daarbij passende leeractiviteiten aan te bieden. Door het kunnen kiezen van passende leeractiviteiten en dit te kunnen delen met medeleerlingen, worden de leerlingen autonoom in het leerproces, wat de motivatie en leerrendement vergroot (Redding & Temple University, 2014).
De nieuwe stroom omtrent gepersonaliseerd leren heeft als doel om het huidige onderwijs persoonlijker te maken. Er zijn nog geen directe bewijzen dat deze manier van leren het leerrendement verhoogt, maar veelvoudig theoretisch onderzoek heeft een zeer degelijke, positieve hypothese opgesteld (Rood, 2017). De leeractiviteiten bij gepersonaliseerd leren gaan niet langer om enkel kennis vergaren, maar focussen op het natuurlijke verlangen om te spelen, problemen op te lossen, te dromen en te delen (Zmuda, Ullman & Curtis, 2015).

Waarom?
Gepersonaliseerd leren faciliteert verschillende processen die al langer bekend zijn binnen het onderwijs. Het begint met het idee dat iedereen gezien wil worden. Door leerlingen te betrekken bij het leerproces en ze als partner te laten optreden in plaats van ondergeschikte, wordt de motivatie sterk verhoogd (Rickabaugh & Temple University, 2015). Dit gaat automatisch hand in hand met autonomie. Autonomie is één van de drie basisbehoeften van een leerling, samen met competentie en relatie (Ebbens & Ettekoven, 2015). Relatie is ook van groot belang bij gepersonaliseerd leren; door kennis en vaardigheden te herkennen en erkennen, wordt de werkrelatie tussen student en docent bevorderd (Teitler, 2009). Daarnaast biedt het werken met gedifferentieerde en persoonlijke leeromgevingen de docent mogelijkheid om op te treden als coach in plaats van presentator, waardoor er meer tijd ontstaat voor individuele begeleiding. Naast de drie basisbehoeften, voegt Ferlazzo nog een belangrijke vierde voorwaarde toe: De leerstof moet relevant zijn voor de student. Als een leeromgeving aan deze vier behoeften kan voldoen, is het succesvol voor gepersonaliseerd leren (2017).

Voorwaarden
Naast deze vier behoeften, hebben verschillende onderzoeken uitgewezen dat er meerdere voorwaarden zijn voor effectief gepersonaliseerd leren.
Doelgroep
Het ontwerpen van een gepersonaliseerde leeromgeving vereist het identificeren van een doelgroep. Op basis van de doelgroep en leerdoelen, kunnen leeractiviteiten opgesteld worden. Deze leeractiviteiten dienen gebaseerd te zijn van het leergedrag van de doelgroep (Wong, Vuong & Liu, 2017). Mogelijke variabelen hierin zijn: leervoorkeuren, motivatie, competentie en cognitie.  

Zelfgestuurd leren
Om gepersonaliseerd leren effect te laten hebben, is het belangrijk dat de studenten eerst leren hoe zelfgestuurd leren werkt. Dit behoort echter niet op een zelfgestuurde manier te gebeuren. Gebruik maken van zogenaamde afbouwende scaffolding (structuur bieden) is cruciaal in dit proces (Vrieling, 2015).

ICT
ICT is geen directe voorwaarde voor gepersonaliseerd leren, maar het stelt docenten wel in staat om grotere groepen tegelijk gedifferentieerd en gepersonaliseerd onderwijs aan te bieden (Blažeska-Tabakovska, Ivanović, Klašnja-Milićević & Ivković, 2017). ICT biedt vaak de mogelijkheid om leren te laten plaats vinden op ieder tijdsstip en op iedere plek. Daarnaast biedt online leren de mogelijkheid om een zelfgekozen leerstijl aan te houden, wanneer er verschillende soorten leeractiviteiten worden aangeboden.

Leeromgevingen
Als er over persoonlijke leeromgevingen gesproken wordt, betreft het vaak online leeromgevingen. Dit neemt niet weg dat de docent nog steeds een cruciale rol heeft, zoals eerder besproken. De persoonlijke leeromgevingen moeten voldoen aan enkele voorwaarden. Zo moet de leerling voor een groot deel het leren zelf kunnen bepalen en indelen, de leerling moet zich gezien en gehoord voelen en er moet regelmatig feedback op zowel het leerproces als de producten plaatsvinden (Basham, Hall, Carter & Stahl, 2016).

Veranderingen
Om gepersonaliseerd onderwijs te faciliteren, moet er gerealiseerd worden dat het grote veranderingen vraagt van zowel het management, als de docenten en studenten (Fisher, White, Clayton Christensen Institute for Disruptive & Highlander, 2016). Deze verandering kost tijd, energie en vooral veel motivatie. Daarnaast is het belangrijk dat er samengewerkt wordt, waarin elk samenwerkingsverband in ieder geval een expert op didactisch en technisch gebied heeft (O'Donnell, Lawless, Sharp & Wade, 2015).

Verschillen
Gepersonaliseerd leren focust voornamelijk op de verschillen tussen studenten. Door de verschillen te herkennen, erkennen en daarop in te spelen, kan onderwijs op maat worden gemaakt. Waar echter voor gewaakt moet worden is dat deze verschillen niet te veel benadrukt worden en daarmee een negatief effect krijgen (Martens, 2015). De verschillen tussen studenten zouden juist positief benaderd moeten worden, om zo van ieders kwaliteiten gebruik te maken en samen verder te komen.

Conclusie
Samengevat draait gepersonaliseerd onderwijs om de leerling. Door de competenties van de leerling te erkennen en te gebruiken, kan het leerrendement verhoogd worden en ontstaat er meer motivatie voor het leren van de stof of het verkrijgen van vaardigheden. Het leerproces moet dan wel voldoen aan verschillende voorwaarden om de effectiviteit te optimaliseren, maar dat is het uiteindelijke resultaat meer dan waard. Iedere leerling wil gezien worden.


Bibliografie
 
Basham, J. D., Hall, T. E., Carter Jr., R. A., & Stahl, W. M. (2016). An Operationalized Understanding of Personalized Learning. Journal Of Special Education Technology, 31(3), 126-136. doi:10.1177/0162643416660835

Blažeska-Tabakovska, N., Ivanović, M., Klašnja-Milićević, A., & Ivković, J. (2017). Comparison of E-Learning Personalization Systems: Protus and PLeMSys. International Journal Of Emerging Technologies In Learning, 12(1), 57-70. doi:10.3991/ijet.v12i01.6085

Conradi, R. (2015, oktober). 7 dingen die je moet weten over gepersonaliseerd leren. Geraadpleegd van https://www.onderwijsvanmorgen.nl/7-dingen-die-je-moet-weten-over-gepersonaliseerd-leren/

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2015). Effectief Leren. Noordhoff Uitgevers Groningen/Houten.

Ferlazzo, L. (2017). Student Engagement: Key to Personalized Learning. Educational Leadership, 74(6), 28-33.

Fisher, J. F., White, J., Clayton Christensen Institute for Disruptive, I., & Highlander, I. (2016). From the Frontlines: Takeaways from the 2016 Blended and Personalized Learning Conference.

Kong, S. C., & Song, Y. (2015). An experience of personalized learning hub initiative embedding BYOD for reflective engagement in higher education. Computers & Education, 88227-240. doi:10.1016/j.compedu.2015.06.003

Martens, M. (2015). Differenz und Passung: Differenzkonstruktionen im individualisierenden Unterricht der Sekundarstufe. ZQF - Zeitschrift Fuer Qualitative Forschung, 16(2), 211-229.

O'Donnell, E., Lawless, S., Sharp, M., & Wade, V. P. (2015). A Review of Personalised E-Learning: Towards Supporting Learner Diversity. International Journal Of Distance Education Technologies, 13(1), 22-47.

Redding, S., & Temple University, C. L. (2014). Personal Competencies in Personalized Learning.

Rickabaugh, J., & Temple University, C. L. (2015). Including the Learner in Personalized Learning. Connect: Making Learning Personal.

Rood, T. (2017, 28 februari). Flip je school: het waarom van gepersonaliseerd leren. Geraadpleegd van http://wij-leren.nl/gepersonaliseerd-leren-voordelen.php

Teitler, P. (2009). Lessen in Orde. Uitgeverij Coutinho: Bussum.

Vrieling, E. (2015). Zelfgestuurd leren kun je niet zelfgestuurd leren.

Wong, P. C., Vuong, L. C., & Liu, K. (2017). Personalized learning: From neurogenetics of behaviors to designing optimal language training. Neuropsychologia, 98(Special Issue: The Neural Basis of Language Learning), 192-200. doi:10.1016/j.neuropsychologia.2016.10.002

Zmuda, A., Ullman, D., & Curtis, G. (2015). Learning personalized. the evolution of the contemporary classroom. San Francisco Jossey-Bass 2015.